摘要：哈佛大学案例教学的精髓在于对教学质量的追求，以及“以学员为中心”的教学理念。其特色在于取消了课堂讲授，代之以案例讨论。其目的在于解决管理教育中普遍存在的“高分低能”问题。教学理念通过案例教学来体现，而案例教学更需要制度建设和文化保证。对哈佛案例教学的深入理解有助于我国管理教育水平的提高。

关键词：MBA；案例教学

在我国教育部的支持下，哈佛商学院于2005年8月举办了以中国大陆重点管理学院为对象的“案例研讨班”(Program on Case Method)。笔者参加了该期研讨班。哈佛商学院的案例教学不仅令人耳目一新，而且催人深刻反思。因为哈佛大学的课堂里已经没有教授的讲课，课堂时间全部用于案例讨论。教授不再是课堂的主宰，即决定讲课的内容、方式和方法，而成为开放、互动的讨论“引擎”。他们通过提问、倾听和反馈来培育学员对决策问题的分析和判断能力。“以学员为中心”(Participants Centered Learning)的教学理念得以诠释。实际上，国内对哈佛的案例教学早有学习和借鉴。但我们认为这种学习和借鉴不仅要有其“形”，更重要的是得其“神”。

1908年哈佛大学商学院成立，并创办了世界上第一个两年制的MBA项目。但是，美国早期的工商管理教育以学士层次为主。而20世纪60年代之前的工商管理教育更是摇摆于学术和实务之间，缺乏明确的定位。60年代，美国的工商管理教育经历了一场意义深远的变革。变革始于两份具有里程碑意义的研究报告：一份是“高等工商管理教育”(Higher Education for Business)另一份是“美国企业家的教育”(The Education0fAmericaBusinessmen)。两份报告均发表于1959年。前者由福特基金会(Ford Foundation)资助，亦称为“福特基金会报告”。后者为卡内基基金会(Carnegie Foundation)资助，也叫做“卡内基基金会报告”。两份报告一致主张：管理学院应以培养企业界所需的领袖和经理人才为主要目标。报告认为管理学院同医学院和法学院相似，其教育同属职业教育(Professional Education)。因此，它所培养的人才应具备广泛而扎实的人文教育基础。最重要的是具有对现实问题进行分析和决策的能力。在基金会和不同的决策问题。它为今后的管理实践提供了一种便捷的指导。有研究表明：人们对理论和概念的最长记忆时间为6个月。而生动的案例则会伴人终生。

第三，案例教学以学员的能力培养为核心。学员的能力不仅是教科书的阅读和课堂讲授的理解，它还包括表达自己、说服他人：倾听意见、修正自己。这些能力的培养只能在学员与教授、学员与学员的互动中实现。学员的成绩不再取决于考试，而是依据案例讨论之表现。

第四，案例教学以更高的教学要求为内容。课堂讲授以知识传授为主；教授上演“独角戏”。而案例教学以能力培养为主；教授导演“集体秀”。后者的难度明显高于前者，因为教授不仅要有渊博的知识，而且要有良好的领导才能和高超的沟通技巧。

案例教学的三个要件是：提问、倾听和反馈。三者的实际运用决定着课堂的基调、气氛、进度和文化。提问就是“提出恰当的问题”，而它的艺术性存在两个限定，即“在恰当的时点”和“对恰当的学员”。倾听不仅是关注学员之言，而且还要把握言中之言和言外之意。而反馈则是对学员的观点和判断给予建设性的反应。所谓“建设性”不仅针对发表意见的个人，而且针对全体学员以及讨论的问题。在讨论过程中，教授和学员应该学会对多样性和创造性的包容与欣赏，包括不同的观点、不同的价值判断以及不同的理解水平。

问题是知识之母。提问的目的在于探索知识和激发学习。但是，它的艺术在于区分学员的不同需要和兴趣，以及把握课堂的共同需要和兴趣。它们之间的有效平衡决定着学员的参与程度，以及讨论的成败。就技术而言，教授的提问有不同的类型。第一，开放式问题。如“什么是问题的关键?”“你将作何决策?”第二，诊断性问题。如“你怎样进行分析?”“你的结论是什么?”第三，信息寻求问题。如“企业的销售额是多少?”第四，挑战(检验)性问题。如“你何以作这样判断?”“你结论的依据是什么?”第五，实施性问题。如“你认为企业需要做什么?”第六，轻重缓急问题。如“第一步应该做什么，然后做什么?”第七，预测性问题。如“根据你的分析，竞争对手会作何反应?”第八，假设性问题。如“倘若没有合并，公司的业绩如何?”第九，延伸性问题。如“你的建议对整个行业的含义是什么?”第十，普遍化问题。如“什么是电信行业技术创新的主要动力?”只有提出恰当的问题才会给学员以启发、才能把讨论引向纵深(Christensen，1991)。

恰当的问题要在恰当的时点提出。首先，学习是一个循序渐进、由浅入深的过程。所谓“恰当时点”就是要符合思维的规律和讨论的逻辑。比如，“信息寻求问题”常常是课堂讨论的始点，并贯穿于讨论的全过程。在什么时点寻求何种信息就是提问艺术性的一种体现。判断的标准就是启发学员和推进讨论。其次，课堂时间十分宝贵，作为师生之间的一种契约，哈佛商学院的教授准时上课、按时下课。因此，临近下课时不应提“开放式的问题”，因为对它的回答需要较长的时间。提出没有时间讨论的问题有违“恰当时点”之要求。恰当的时点为恰当的问题“画龙点睛”。

恰当的问题还要向恰当的学员提出。学员参与是案例教学成败的一个试金石。成功的案例教学必须有学员的深度参与和积极贡献。哈佛商学院MBA每班90名学员。教授在开课前要认真阅读每一位学员的资料，包括他们的国别、宗教信仰、教育背景、工作经历、个性特征等。学员的发言有主动与被动之分。两者都有一个选择的问题。例如，面对10位举手的学员，教授应该让谁发言?这一决策不仅要考虑他们以往的发言频率，而且要判断他们对讨论的可能贡献。假如是通用电器公司案例，具有该公司(或该行业)背景的学员可能会有价值更大的发言。学员对讨论的贡献往往会产生意想不到的效果。教授可以让性格内向的学员作开场的描述性发言，而不要做观点对立时的辩论性发言。教授还要通过电子邮件等方式，适时地提醒尚未发过言的学员。总之，“对恰当的学员”提问旨在实现学员的全员参与，以及集体学习和个性化学习的有机结合。

教学既是思考和解说的艺术，也是倾听和理解的艺术。前者侧重单向、自我，而后者则考虑双向、他人。案例讨论主要由学员发言，但教授并不是简单的“洗耳恭听”。他们要在认真倾听的基础上，对学员的发言进行“去伪存真”的提炼，以帮助学员提高分析和判断的能力，并将讨论引向纵深。学员也必须认真地倾听同学的发言。讨论的“连续性”成为课堂的公认准则。如果发言偏离了正在行进中的讨论，发言人就会招致不利的发言记录。这样

不仅节约了宝贵的课堂时间，更重要的是让学员养成倾听他人发言的习惯，以及保证课堂讨论的全员、全过程参与。

反馈是一种即兴的艺术。教授可以因时制宜地运用不同的策略，如提出追加的问题、归纳发言的要点、寻求额外的信息、讲述自己的分析等。反馈的目的也是帮助学员提高分析和判断的能力，并使讨论继续前行。不过，教授的反馈有许多“底线”的限制。比如，要尊重发言人以及其与同学之间的关系；要兼顾个别学员的兴趣和整个班级的学习；要权衡学员的即兴好奇和教学的计划要求；要符合团队学习的理念和行为准则等。教授的反馈不能有“不逊之言”。另外，教授的反馈应尽量客观、超然。这并不是说教授不能有自己的观点，但必须包容和鼓励不同的观点。否则，畅所欲言的讨论便无从发生。在涉及宗教信仰、伦理道德、价值取向等敏感问题时，教授的反馈不应含有“孰优孰劣”的倾向。

提问、倾听和反馈只是案例教学的“形”。“形”的描述旨在“神”的领悟。案例教学的“神”应该是教学质量和追求卓越，以及“以学员为中心”的教学理念。总之，案例教学不止是一种教学方法。20世纪50年代之前，美国管理教育受到的主要批评是“侧重现行实务”和“缺乏理论研究”。由此引发了商学院的一次深刻转型，包括教学的改革和研究的加强，以及相应的配套如院系设置、聘用制度等等。由于学科排名尤其是教授聘用对研究的侧重，教授和院系对教学质量的提高缺乏积极性。由此，社会开始批评管理教育中“教学”与“研究”的失衡。而哈佛商学院的案例教学体现了对教学的重视和质量的控制。它的案例教学植根于一种制度和文化之中。以教授的考核晋升为例，哈佛商学院实行教学与研究并重。两者均分“卓越”、“优秀”和“中等”三档。聘任必须是教学和研究双“卓越”或至少一个“卓越”。教学或研究的“中等”将无缘聘任。与大部分院校不同，哈佛商学院把案例撰写视为研究。理由是：它加深了教授对企业和经营活动的理解，进而有助于教学和研究水平的提高。1991年哈佛商学院出版了一本关于案例教学的论文集，书名为《判断的教育：讨论领导力之艺术》(Education for Judgment：the Artistry of Discussion Leadership)。作为一种组织文化，哈佛商学院的教授们有一个共同的信念：管理的精髓在判断。讲授只能传授知识和经验，而能力的培育离不开实践。案例讨论就是培育判断能力的一种模拟实践。